L. García C. y J. Perea R: Aprendizaje grupal en un claustro escolar
Luis García Campos y Javier Perea Rodríguez
(Psicólogos sociales)
contacto: lgc@cop.es
Una experiencia de aprendizaje grupal en un claustro escolar
El mundo es una piedra y hay que poner la oreja y escuchar su corazón porque si no lo pierdes y no entiendes la razón.
Kiko Veneno.
La experiencia
Una tarde del mes de junio, en el transcurso de una sesión dedicada a la evaluación de un curso de formación, la asesora del Centro de Profesores y Recursos que había seguido desde diversos planos la actividad que finalizaba señalaba cómo había pasado de percibir que aquello de trabajar en el curso era un caos a entender que los participantes en aquella actividad habían aprendido a trabajar y comunicarse de una manera más productiva. La sesión, organizada fuera de programa, tenía por objetivo hacer un balance de una experiencia que había resultado extraña entre los participantes y que había producido afirmaciones muy diferentes a lo largo de la actividad formativa.
Un año antes comenzaba a armarse esta experiencia. La psicóloga de una Escuela Infantil Municipal de Madrid proponía al claustro una actividad formativa como respuesta a una percepción compartida por ese grupo de profesionales: un curso para mejorar su capacidad de actuación como claustro. Ello venía a ser una respuesta a ciertas opiniones de los integrantes del claustro que señalaban lo poco eficientes que resultaban sus reuniones, las dificultades para llevar a la práctica los acuerdos o lo complicado que resultaba en ocasiones poder hablar o escuchar a los compañeros.
Determinadas gestiones llegan a facilitar el contacto con dos psicólogos sociales que recogen la petición y comienzan a dar forma a una propuesta. Inicialmente la demanda del claustro propone que el curso se integre en la dinámica habitual de la Escuela, de manera que una de las dos reuniones que mensualmente realizan todos los profesionales que trabajan directamente con los niños y niñas de la Escuela cuente también con estos dos psicólogos, quienes deberían trabajar en esa situación facilitando los procesos de comunicación, la toma de decisiones, el compromiso con los acuerdos adoptados, etc. Se trataba claramente de una demanda que pretendía trabajar muy cerca de la realidad, con una vinculación muy directa con las cuestiones cotidianas de la vida del claustro, facilitando el trabajo del día a día...
Y la propuesta fue claramente otra. De esa petición inicial quedaron cuestiones importantes, tanto para las coordenadas generales de trabajo como para la definición del objetivo del curso. Así se asumió que una vez al mes, en el lugar y el momento en el que debía de llevarse a cabo una de las reuniones del claustro, el claustro se reuniría con los coordinadores del curso para comenzar una actividad que se propuso como objetivo “conocer qué ocurre cuando un grupo de personas se reúnen en torno a una tarea” en este caso la tarea tenía que ver con el funcionamiento de una escuela, la percepción del claustro como equipo de trabajo, el trabajo con los demás en los distintos ámbitos de la institución...
La oferta metodológica que se presentó al claustro se formuló con la intención de aproximarse a los objetivos propuestos por el claustro. Tras una serie de entrevistas con miembros de la Escuela y con la Asesora del CPR que supervisaba la actividad, el curso acabó llamándose “El claustro como equipo de trabajo: una propuesta de aprendizaje en grupo”. A este título se acompañó una propuesta metodológica basada en la técnica del grupo operativo, una forma de trabajar en y con grupos que su creador, Enrique Pichon-Rivière, modeló a lo largo del los años 60 y 70 y que se aplica en diversos contextos educativos, terapéuticos e institucionales.
El modelo de trabajo
El grupo operativo surge en 1945 cuando en una institución sanitaria y debido a una situación en la que no se cuenta con personal profesional, son los pacientes de la institución quienes deben hacerse cargo de su gestión. En este contexto la metodología operativa se inserta en la tradición de la psicología social que busca, fundamentalmente, facilitar los procesos de cambio a las personas que integran grupos e instituciones.
A diferencia de otros paradigmas que operan en el mismo campo de la psicología social, el modelo operativo trabaja desde una perspectiva no impositiva: es el grupo el que decide qué cambia, modula el ritmo de dicho cambio y define sus coordenadas. En este aspecto, el papel de los psicólogos sociales, los coordinadores en un sentido técnico, consiste en señalar aquellas cuestiones que frenan, dificultan o bloquean el cambio deseado y que pertenecen a los aspectos latentes de la realidad del grupo, la institución en la que se inserta o los participantes que lo constituyen.
Las fuentes del modelo grupal operativo son muchas aunque claramente el marco más relevante en el que cabe inscribirlo es en el psicoanálisis. Con las herramientas que da el saber psicoanalítico, los coordinadores de un grupo operativo trabajan para facilitar la consecución de los objetivos grupales, señalando contradicciones, elementos no conscientes y emergentes que indican las tensiones y los conflictos no visibles, que justamente por esa propiedad indetectable, bloquean la posibilidad de cambio personal, grupal e institucional.
Si bien es cierto que hablamos de un modelo psicoanalítico de trabajar en grupo, no queremos con ello afirmar que se trate de un trabajo de psicoanálisis en grupo o de lo que se ha denominado psicoanálisis de grupo. Para enmarcar con algún elemento teórico la posición disciplinar de los grupos operativos, éstos se centran de una manera estratégica en la “tarea”. Es la tarea la que articula la actividad grupal y permite al grupo desplazamientos y avances. La tarea puede ser de diversos órdenes: de aprendizaje, hacer frente a un cambio institucional acaecido por cuestiones ajenas al grupo, un trabajo terapéutico, etc.
En el grupo en cuestión, la tarea corresponde al área del aprendizaje y se definió como aprender a trabajar como un equipo, aprender a estar en el claustro, aprender a producir operativamente en la Escuela Infantil. Para ello se propuso un esquema de trabajo clásico organizado en dos momentos. El primero consistía en la revisión de un texto sobre algún eje fundamental de la teoría de los grupos que había sido distribuido con anticipación entre los participantes para que lo prepararan individualmente. Tras esta presentación del texto por los coordinadores se pasaba a la metodología del grupo operativo, donde ese material propuesto por el programa era revisado por el grupo. Aquí la pedagogía dejaba de ser directiva y eran los miembros del grupo los que complementaban la información inicial con sus experiencias, problemáticas, expectativas y tensiones.
Otra de las cuestiones con las que el modelo operativo trabaja para entender el aprendizaje es que éste se produce de una manera productiva cuando se pueden integrar los aspectos emocionales que acompañan a la nueva información o a las nuevas situaciones. Y se entiende lo emocional tanto como aquello que impulsa a cambiar o a aprender como, en un sentido inverso, esas cuestiones afectivas que interfieren o dificultan aprender y cambiar. Y mencionamos todo esto porque aprender no es fácil, más bien es un reto que entraña ansiedades e incertidumbres. Partiendo del concepto clásico de Kurt Lewin de resistencia al cambio, el modelo operativo explora aquellas cuestiones emocionales que constituyen un obstáculo para aprender, esto es, para cambiar. Tener en cuenta estas resistencias emocionales es uno de los ejes básicos del modelo cuando se aplica a contextos de enseñanza, pues el aprendizaje se tiene como tal cuando se han integrado la información nueva y las emociones que esta nueva visión conlleva. Sin pretender establecer lazos teóricos directos, ciertos elementos de esta teoría no están muy lejanos del concepto de acomodación piagetiana, del modelo del aprendizaje significativo o de ciertos ejes de la teoría del desarrollo de Vygotski.
Con la teoría, el trabajo personal y la elaboración grupal, el grupo operativo pretende facilitar la explicitación, revisión y actualización por parte de los participantes de un Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO) que permita integrar de una manera consistente elementos teóricos, referentes experienciales de los participantes y cuestiones institucionales que son pertinentes a la realidad del grupo. Este esquema compartido es un instrumento para la colaboración y el diálogo en la medida que no sólo permite integrar lo que es productivo del grupo sino también en cuanto puede explicitar y modular conflictos y tensiones existentes en el espacio grupal. A lo largo del trabajo de un grupo operativo se facilita que este esquema de referencia sea revisado y actualizado entre todos los participantes. El ECRO es una construcción social, grupal pero a la vez pertenece a todos y cada uno de los componentes de un grupo. Esta doble caracterización, colectiva e individual, permite entender cómo el trabajo desde el grupo redunda tanto en beneficio de la institución o el grupo con el que se lleva a cabo como en el de sus miembros, quienes actualizan y revisan sus propios esquemas personales en relación a la tarea colectiva convocante.
Y desde nuestro modelo ese esquema no se da, se construye. De esta manera no hacemos una propuesta que prima lo teórico o lo conceptual ni lo que se les puede “enseñar” a los participantes de la experiencia. Bien al contrario, técnicamente el grupo operativo es un dispositivo que permite poner en manos de los participantes el timón de su trabajo formativo. Tras la propuesta de contenidos van a ser los deseos, voluntades y temores de los participantes, el talante de la institución, los elementos históricos o las fantasías de cambio las que van a aparecer en el espacio grupal. Y será en función de su emergencia y su elaboración como el grupo marque los rumbos y los ritmos del aprendizaje y el cambio.
Estas consideraciones de carácter teórico que sustentan la técnica utilizada en el trabajo grupal, se convierten en referencia interna de los integrantes del claustro y les permite mejorar su actividad como equipo de trabajo, pero el aprendizaje generado en el grupo también es una referencia externa para su función docente que está determinada por la labor que tienen que desempeñar desde ese lugar como “coordinadores” de un “grupo” en su trabajo con los niños y niñas de la escuela.
El proceso de aprender en grupo
La actividad formativa comienza a finales de octubre del 2.000 y se establece un calendario de sesiones que se realizan a lo largo de todo ese curso escolar, la última semana de cada mes. El comienzo de la experiencia está claramente fijado por grandes expectativas y grandes desconciertos. Los coordinadores han asumido la petición del claustro y se han comprometido en trabajar con sus integrantes para mejorar su capacidad para cooperar y trabajar en equipo. Y lo hacen a su manera. En el inicio del curso, tras una primera exposición, que introducía aspectos teóricos e históricos sobre la teoría de los grupos y las aportaciones del grupo operativo, vino la primera situación nueva: los “docentes” no decían qué había que hacer, cómo hacerlo ni cuándo hacerlo, en vez de esto observaban –uno de ellos tomaba notas sistemáticamente- y hacían comentarios que resultaban extraños y poco reconocibles desde los modelos de aprendizaje que los participantes poseían de experiencias formativas anteriores.
En estos momentos comenzaba a desarrollarse un dispositivo donde la vida del grupo de personas que habitualmente convivían en un marco laboral tomaba un giro nuevo: articular un espacio de revisión, comunicación y aprendizaje, con la participación de dos coordinadores externos. Aquí aparecía claramente la situación de desconcierto que al finalizar la actividad había hecho explícita la asesora del centro de formación de profesores. Desconcierto e incertidumbre ante lo desconocido pero también ante la necesidad de que el propio grupo fuera definiendo los caminos a recorrer, fuera reconociendo los obstáculos y resolviendo desde sus contradicciones. Todos esperaban que los expertos actuaran. Y los expertos hacían otras cosas que estaban destinadas a devolver al grupo su responsabilidad en el proceso de aprendizaje recién inaugurado y a señalar aquellas cuestiones de las que no se hablaba pero que emergían como indicadores de las tensiones de ese grupo en ese espacio definido para aprender y para cambiar.
De hecho, desde el modelo de los grupos operativos el primer elemento que permite trabajar en grupo es la construcción de un espacio donde es posible pensar, sentir, hablar y aprender. Esto es algo que se define tanto en las coordenadas espacio-temporales que quedan establecidas para el trabajo con el grupo como en la posición que la coordinación adopta hacia la tarea, la manera en la que se interactúa desde ahí con ella y con los otros componentes del grupo. Desde ese espacio, la labor de la coordinación comenzó a caminar en busca de algo tan importante como complicado: trabajar con otros, cooperar, construir un equipo.
Evidentemente un equipo ya existía y la red de vínculos, alianzas y tensiones estaba antes de que la actividad formativa se pusiera en marcha. En este sentido, además de ofrecer nuevas aportaciones, el espacio de formación permitía hablar de todas esas cosas que ya estaban y que si bien posibilitaban al grupo trabajar como lo hacía hasta ahora, impedían también que lo hiciera de otras formas. Hablar, revisar y, cuando se pudiera y se quisiera, cambiar.
Así, a lo largo de las sesiones fueron apareciendo una cantidad importante de informaciones, emociones y situaciones que convivían con esa sensación de desconcierto que permanecía en el trabajo grupal. Poco a poco el grupo fue tejiendo una trama organizada a través de cuestiones conceptuales y afectos que permitían ciertas revisiones y replanteamientos.
En el grupo empezó a hablarse de formas de comunicación, de los espacios en los que se hablaba de lo que ocurría en la escuela. También se fueron perfilando las distintas posiciones desde las que se abordaba la actividad profesional. Progresivamente se comenzaron a diferenciar posturas, opiniones, vivencias y experiencias que caracterizaban a los participantes, que condicionaban su actividad y también su inactividad, su grado de implicación o de compromiso.
Todo esto ocurría en el espacio grupal y era desde allí desde donde se operaban transformaciones que de alguna manera eran validadas fuera. En el aquí y ahora grupal ocurrían fenómenos, aparecían tensiones que eran señaladas y que eran revisadas por el grupo. Todo ese bagaje organizaba el aprendizaje sobre grupos y actuaba en la dirección propuesta en el objetivo de la actividad, preguntarse sobre qué pasa cuando un grupo de personas atiende a una tarea, cómo los miembros de esa institución podían trabajar como un equipo.
Y de una manera paralela al trabajo en el grupo ocurrían ciertos acontecimientos fuera. En el curso se hablaba de vínculos, tareas, roles, aprendizaje, comunicación... y en algunos lugares de la Escuela Infantil las cosas se daban de otro modo. En la actividad formativa comenzaron a plantearse situaciones relacionadas con las vivencias de los componentes del claustro, historias personales, cuestiones que pertenecían al pasado de la Escuela como institución, elementos administrativos y burocráticos que marcaban las relaciones entre los trabajadores de la escuela... Y también se hablaba de cambios. Cambios a veces en la comprensión de posturas distintas, en la exigencia del cumplimiento de determinadas funciones, cambios a la hora de hablar de la ambigüedad con la que estaban definidos ciertos perfiles profesionales...
Todas éstas cuestiones formaban parte del proceso de aprendizaje que el grupo tenía que vivir, y desde ahí pensamos que el trabajo que se realizó durante las sesiones permitió al grupo la revisión y el enriquecimiento de un esquema común de funcionamiento, partiendo de elementos nuevos y rescatando algunos que estaban activos, sin que en ocasiones pudieran ser percibidos por los integrantes.
La teoría de Pichon-Rivière recurre a la imagen de una espiral como una forma de ilustrar la dinámica del aprendizaje. Se trata de una espiral dialéctica, el “cono invertido” en el que la base de esa figura representa la cantidad de aprendizaje logrado según se avanza en el eje vertical, el que señala el proceso de aprender, en el que, en determinadas condiciones, cada vez se integran más elementos con más facilidad. Así el proceso de aprender a aprender reposa en los recursos y capacidades para integrar nuevos elementos informativos, afectivos, personales, grupales e institucionales no sólo cuando pueden sumarse a los previos sino también cuando entran en conflicto con ellos. El movimiento dialéctico se organiza en sus tres momentos clásicos, tesis-antítesis-síntesis dando lugar siempre a nuevas situaciones de aprendizaje, a nuevas situaciones desconocidas.
La visión contradictoria y dialéctica del aprendizaje que hemos planteado quedó claramente expuesta en los resultados de la evaluación que se llevó a cabo tras finalizar la actividad. La sesión de evaluación comenzó leyendo al grupo un informe que recogía la síntesis de las respuestas de sus integrantes a un cuestionario y abriendo un espacio de comentarios y revisión de esa información. Una de las cuestiones más llamativas de este procedimiento es que muchos de los integrantes del claustro se sorprendieron de que la mayoría de los comentarios encerraran valoraciones positivas hacia la actividad.
Evidentemente no todos los integrantes de la actividad expresaban la misma opinión, algunos decían que no había servido o que no encontraban utilidad personal o institucional a la misma. Pero eran muchos, una relevante mayoría, los que entendían que había sido un trabajo útil, a pesar de que pensaran en que los otros no opinaban lo mismo. En la evaluación, los participantes aludieron a cuestiones diversas y a nuestro juicio importantes: mejora de la comunicación, cambios de actitudes, actuaciones distintas, capacidad de integración, posibilidad de ponerse en el lugar de otros... También -aunque en un grado significativamente menor- dificultades para colaborar, entender o integrar un proyecto, distancia, desubicación... Todo ello muestra significativa de lo señalado anteriormente sobre las necesidades y las dificultades que el grupo tenía para verse de otra manera. Alguien habló de lo difícil que resultó aprender.
En nuestra opinión, el grupo pudo utilizar la actividad para permitir a sus integrantes revisar los esquemas de trabajo colectivo de sus miembros, facilitando que junto a los esquemas de referencia previos se pudiera incorporar otro nuevo esquema construido en la experiencia formativa que introducía nuevas herramientas conceptuales para comprender y trabajar en el grupo; nuevas lecturas y visiones de sus compañeros, nuevos análisis e hipótesis sobre ellos, el grupo y la institución. De este modo a través del dispositivo de formación se pudieron explicitar, definir y manejar cuestiones de orden institucional y personal que presentes en el día a día de la escuela modulaban y a veces perturbaban el trabajo cotidiano. Así se pudo explicitar y escuchar cómo determinadas diferencias de orden profesional, como las categorías laborales sobredeterminaban ciertos aspectos de las relaciones entre los distintos profesionales, en un espacio en el que convivían educadores, cuidadores y maestros las diferencias contractuales se confundían en la realización de tareas muchas veces compartidas y tendían a teñirse de atribuciones de tipo individual; cómo la atribución a ciertas intenciones internas a la institución venían definidas externamente, por el organismo municipal que establecía las condiciones legales y normativas de la actuación de la escuela, pudiendo discriminar cómo ciertas cuestiones no eran electivas para el personal del centro sino que eran determinadas por las instancias externas; se pudieron hablar los distintos niveles de implicación ante las tareas compartidas y de cómo las historias personales pesaban en el desempeño de funciones educativas, cómo ciertas experiencias personales interferían en algunas actividades, cómo las afinidades o conflictos entre personas operaban en el trabajo común. El encuadre propuesto permitió la expresión y movilización del grupo sobre estos aspectos que existían en la dinámica institucional y que en la mayoría de las ocasiones operaban de manera no manifiesta. La intervención posibilitó desarrollar un proceso de discriminación que facilitó reconocer, revisar y recolocar cuestiones que por un lado permitían el desempeño de la actividad institucional y por otro lado lo perturbaban. Trabajo de explicitación y elaboración realizado grupalmente que permitió por ejemplo que todos los integrantes de la institución pudieran llegar a desayunar de una manera tranquila y organizada, cuando antes el tiempo y los espacios de descanso matutinos eran vividos de una manera caótica, perturbadora y persecutoria donde los que salían fuera aparecían como una desagregación en conflicto con los que se quedaban dentro del centro. Es interesante destacar cómo este detalle del trabajo se generó a través de la integración de los diversos elementos planteados para el grupo: fue permitido por una lectura sobre el encuadre que planteaba entre otras cosas la importancia de los aspectos espaciales de la intervención en educación, fue enriquecido por la participación de diversos educadores que enunciaron diversos problemas alrededor de esos tiempos de descanso, fue contenido por el grupo que posibilitó poder hablar de lo que era fantaseado, lo que era intencionado y lo que era vivido de manera distinta por distintas personas. Este trabajo de análisis es pertinente como ejemplo de la experiencia, cuando la tarea propuesta es “qué ocurre cuando un grupo de personas se reúnen en torno a una tarea”.
Se puso en marcha un dispositivo grupal en el que cada uno de los participantes aprendió en un grado distinto y elaboró también de manera diferente la experiencia. Cada uno de los integrantes pudo colaborar en la construcción de ese esquema compartido y cada uno de ellos pudo integrar en mayor o menor medida ese esquema. Este sería el resultado más sobresaliente y duradero de la actividad. Hablamos de una forma de entender el trabajo que se realiza “junto a otros” que ofrece la posibilidad de interpretar la realidad desde una posición más productiva y realista, donde la diferencia no sólo se integra como un mal inevitable sino como un aspecto en el que el “otro” se constituye como una referencia imprescindible para el trabajo personal y profesional donde el desacuerdo no sólo se integra sino que forma parte de una estructura que permite trabajar junto con otros y estimular la eficacia de la tarea compartida.
Creemos que el modelo del grupo operativo constituye una propuesta de valor y utilidad en contextos educativos, donde el trabajo que desempeña el profesorado se sustenta en una trama poco definida de aspectos personales, grupales, institucionales y sociales y donde la actividad dirigida a los alumnos y alumnas precisa del manejo de una serie de recursos teóricos, actitudinales e instrumentales que permitan utilizar los espacios grupales como espacios de aprendizaje y desarrollo personal. Pensamos que nuestro trabajo realizado en esta Escuela Infantil ha actuado en esa dirección, ayudando a construir un esquema compartido que facilite el trabajo educativo cotidiano, respondiendo así a la demanda que ese grupo de profesionales nos hacía inicialmente.
BIBLIOGRAFÍA
Bauleo, Armando: Ideología, grupo y familia Ed. Kargieman 1970.
Bauleo, Armando: Contrainstitución y grupos Atuel Ediciones, Madrid, 1989
Bauleo, Armando: Notas de psicología y psiquiatría social Atuel Ediciones, Madrid, 1988.
Bleger, José: Psicohigiene y psicología institucional Ed. Paidós, Buenos Aires, 1991.
Bleger, José: Temas de Psicología Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires 1973.
Cela, J. Y Palou, J.: “El espacio y el tiempo”, en Revista Cuadernos de Pedagogía, nº 254.
Fernández, Ana María: El campo grupal, notas para una genealogía Ed. Nueva Visión, Buenos Aires,1989.
Pichon-Rivière, Enrique: El proceso grupal Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires 1995
Pichon-Rivière, Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana: Psicología de la vida cotidiana. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires 1985.
Pichon-Rivière, Enrique: Teoría del Vínculo Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires 1985
Souto, Marta: Hacia una didáctica de lo grupal Miño y Avila Editores, 1993.
RESÚMEN
El presente artículo relata una experiencia de trabajo grupal realizada con el claustro de una escuela infantil municipal donde se planteó el objetivo de mejorar los procedimientos de trabajo cooperativo, optimizar el nivel comunicacional y promover las actividades de colaboración entre los profesionales de la escuela. Para ello se llevó a cabo una actividad formativa organizada según la metodología de Grupo Operativo que a lo largo de un año posibilitó la revisión de los esquemas de referencia de los miembros del claustro a través de un trabajo grupal centrado en la tarea de cómo se aprende y se trabaja en grupo. En las siguientes páginas se presenta brevemente la experiencia así como los fundamentos básicos de este modelo de intervención centrado en el aprendizaje en grupo.
ABSTRACT
The present article deals an experience of a task undertaken by a group with the faculty board of a local primary school. The main aim was to improve the procedures of team work, to optimise the level of communication and to promote the activities of collaboration between all qualified teachers working in the school. In order to achieve the aims a formative task was organised according to the methodological principles of the “Operative Group”. The year’s work enabled the “Operative Group” time to review the perception of all references of the faculty board members. The group-work done focused on the task of how one acquires knowledge of that model of intervention centred ho learning in a group.
Para descargar este fichero, haga clic en el enlace abajo. O si prefiere guardarlo, haga clic derecho sobre el enlace y elija "Guardar destino como..."
Una experiencia de aprendizaje grupal en un claustro escolar
Volver a Nº 10